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2014年研修班教育心理学测试题
文章来源:www.yjsedu.cn 作者:在职研究生网 发表时间:2016-06-02阅读:

2014年研修班教育心理学测试题

一、填空题

1.亚里士多德提出的三种灵魂分别是(1) ____ (2) ____ (3) ____ 。

2.行为主义心理学把“学习”定义为经过练习产生的____变化。

3.在斯金纳操作条件反应中,“强化”指____。

4.奥苏伯尔把同化新知识的原有知识称为 ____ 。

5.费茨和波斯纳将动作技能的学习分为 _____ 、_____、____三个阶段。

二、选择题

1.“举一反三”和“触类旁通”所说的是 ( ) 。

(1)纵向迁移;(2)侧向迁移;(3)特殊迁移;(4)学会学习。

2.一位普通上海市民花上1000多元购票看足球赛。记者问他:“花这么多钱值不值得?”他说:“值得。”从行为的动机理论看,其行为宜用( )理论解释。

(1)驱力说;(2)强化说;(3)观念冲突论;(4)高层次需要说。

3.两名IQ相似的学生以同样优秀的成绩考上了某大学。但进大学以后,甲生成绩保持优秀,而乙生成绩多门不及格,在留级线上挣扎。有效学习的内部因素分析,导致两名学生成绩显著差异的最可能原因是( )。

(1)学习方法;(2)学习动机;(3)学习习惯;(4)动机与方法的结合。

4.外语课教完后,教师检查学生朗读情况,尤其是语音的标准和连贯。此种检查主要测验的学习结果是( )。

(1)言语信息;(2)发音方法;(3)动作技能;(4)语言辨别技能。

5.现代心理学研究表明,如果教学目标是传递“言语信息”,在有现成的文字教材条件下,对中学生而言,最适当的方法是 ( )。

(1)自学;(2)讲授法; (3)指导发现法; (4)听说法。

6.如果教学目标是程序性知识,在有现成的文字教材条件下,对中学生而言,最适当的教学方法是 ( )。

(1)自学;(2)讲授法;(3)指导发现法;(4)精讲加变式练习。
 

三、名词解释

1.纵向迁移

2.归因论

3.生成学习理论

4.终结性评价

5.教学设计

四、简答题

1.简述学习的试误说与顿悟说各自合理和欠缺的方面。

2.试比较迁移的产生式理论与桑代克的共同元素说的异同。

3.请分析同质分班的利与弊。

4.指出在激发学生的学习动机中使用“惩罚”的确切含义以及如何正确和适当地使用这一手段。

5.有人说知识的测量比较容易,能力的测量比较困难,这种说法的根据是什么?从广义的知识观来看,这种说法是否有道理?

2011年考研教育心理学测试题参考答案

一、填空题

1.营养的灵魂,感觉的灵魂,人类的灵魂

2.行为的

3.在适当反应之后呈现强化物

4.起固定作用的观念

5.认知阶段,联系形成阶段,自动化阶段

二、选择题

1.(2) 2.(4) 3.(4) 4.⑶ 5.⑴ 6.⑷。

三、名词解释

1.纵向迁移:加涅区分的一种迁移类型,指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。

2.归因论:维纳提出的一种动机理论,个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。维纳提出了三个归因的维度:(1)内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因,如个人的能力、努力等;外部原因即个人自身之外的原因,如任务难度、运气等。(2)稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。(3)可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。


3.生成学习理论:维特罗克运用学习的信息加工观和认知建构观指导学科学习与教学的研究,经过长期理论与应用研究而提出的一种学习理论。所谓的生成学习包括四个主要成分,即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机指积极生成这两种联系的愿望,并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的方向的因素,它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。此外,维特罗克还开发了一系列生成技术,生成学习的进行。

4.终结性评价:教学设计的环节之一,是在对教学进行修正与补救之后,对教学效果进行的最终评价。

5.教学设计:在实施教学之前,依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节,为学生的学习创设最优环境的准备过程。有广义和狭义之分。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的,包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。

四、简答题

1.简述学习的试误说与顿悟说各自合理和欠缺的方面。

答:试误说适用于解释机械学习,即问题解决者不具备相关的原有知识情况下的解决方式。顿悟说适用于解释理解性的问题,问题解决者具备解决问题的相关经验。这两种理论是从不同角度对同一现象的解释,二者其实是统一的(见迁移的学习定势说)。他们的不合理之处在于将其理论解释泛化成普遍适用的理论。

2.试比较迁移的产生式理论与桑代克的共同元素说的异同。同:都强调共同成分在迁移中的作用。异:桑代克的共同要素是外部的刺激与外部的反应的联结,产生式理论中的条件和行动是头脑中的成分。

3.请分析同质分班的利与弊。

利:可以缩小学生之间的差异,便于以统一进度和方法教学。弊:(1)学生的年龄越大,能力就越分化,按IQ分班不能解决学生能力分化的差异问题,按IQ分班只在低年级可行;(2)容易使程度高的学生骄傲自满,使程度低的学生受到歧视。(3)忽视影响学习的其他因素,如动机,学习方法等。

4.指出在激发学生的学习动机中使用“惩罚”的确切含义以及如何正确和适当地使用这一手段。

答:惩罚是指施加给学生讨厌的刺激(如隔离)或移去学生喜欢的刺激(如自由活动时间)。惩罚要有针对性,即针对学生的具体明确的行为,此外惩罚还要考虑到学生的特点,使教师认为的惩罚在学生看来也是惩罚。

5.有人说知识的测量比较容易,能力的测量比较困难,这种说法的根据是什么?从广义的知识观来看,这种说法是否有道理?

测量知识时要求学生表现的行为是说出,写出,这些行为可以直接观察到,易于测量。能力习得后的行为,往往不易观察到,尤其是比较高级的策略,其习得的行为标准是学习者在学习、记忆、思维或解决问题过程中实际应用了认知策略并提高了学习、思维或解决问题的效率。然而学习、记忆、思维或解决问题过程是内潜的,不能直接观察,所以其测量比一般智慧技能和言语信息的测量困难。知识易测,能力难测的依据是知识能力习得后的行为标准。从认知心理学角度看,如果能力主要指策略性知识,那么这种说法还是有一定道理的。

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